Lezioni in inglese alle elementari il modello Milano in tutta Italia

di Franco Vanni, “la Repubblica”, 29 agosto 2010

DOPO il progetto pilota lombardo, il ministero dell’Istruzione ha deciso di introdurre in tutte le regioni d’Italia le classi bilingue alle scuole elementari. Gli uffici di via Trastevere hanno chiesto alla direzione scolastica regionale la documentazione relativa al programma “Istruzione bilingue Italia”, che da settembre permetterà a 600 bambini delle classi prime di sei scuole (due delle quali a Milano) di studiare scienze, arte e geografia in inglese. Max Bruschi, presidente della commissione ministeriale sul riordino della didattica nelle scuole elementari e medie, spiega: «L’iniziativa ci allinea alle migliori prassi didattiche europee. Invitiamo le direzioni scolastiche di tutta Italia a studiare l’esperienza lombarda, per estenderla dal 20112012». I bambini coinvolti nel progetto faranno almeno 6 ore a settimana di materie “normali” in inglese. Per i loro genitori non è prevista alcuna spesa extra, anzi, risparmieranno sui libri, visto che le dispense saranno fornite dagli stessi insegnanti. Le due scuole milanesi in cui fra due settimane partirà la sperimentazione sono la Diaz con sedi in via Crocifisso e via Sant’Orsola, dove saranno attivate cinque sezioni bilingue, e la Ciresola, in viale Brianza e via Venini, dove le classi saranno quattro. I 42 insegnanti, selezionati dalla direzione scolastica con il British Council, hanno una conoscenza dell’inglese di grado B2. «L’obiettivo - dice Bruschi - è arrivare all’obbligo per tutti i docenti ad avere una preparazione nelle lingue di questo livello».  

Scuola, alle elementari e alle medie più grammatica e addio alla calcolatrice
Riforma dei programmi per italiano e matematica

di Alessandra Migliozzi, il Messaggero del 17 agosto 2010

Per i programmi della scuola primaria e della secondaria di primo grado si prepara un ritorno al passato. Il ministero vuole «ripartire dalle basi», garantire agli studenti «una preparazione più solida nelle materie fondamentali, a partire da italiano e matematica». I risultati dei test Invalsi (l’Istituto nazionale di valutazione), del resto, parlano chiaro: analisi del testo, grammatica e geometria mettono in croce i ragazzini.
La lacuna comincia a formarsi nelle prime classi e poi diventa una voragine alle superiori dove il bubbone esplode definitivamente: a quindici anni, come hanno più volte dimostrato le prove internazionali Ocse-Pisa, i nostri ragazzi non sanno lavorare attorno ad un testo letterario. Dalla comprensione all’elaborazione per loro è tutto un calvario. Gravi anche le carenze scientifiche. All’università gli studenti arrivano che sanno a malapena scrivere bene in italiano o far di conto. E agli atenei da qualche anno tocca persino fare i corsi di recupero. A tutto questo «bisogna porre rimedio» è l’orientamento di Viale Trastevere. La prima mossa scatterà con la revisione dei programmi della scuola primaria e della secondaria di primo grado, il cosiddetto primo ciclo, prevista dalla riforma Gelmini. A settembre si riunirà la commissione di esperti che ha già stilato i programmi per i nuovi licei post-riforma. Ci sono dentro nomi altisonanti dell’università da Luca Serianni a Giorgio Israel, passando per Giorgio Bolondi.
«L’orientamento - spiega Max Bruschi, che guiderà la commissione ed è consigliere del ministro Gelmini - è quello di ripartire dalle basi. Di dare ai docenti indicazioni molto più precise che in passato su quali sono gli obiettivi che dovranno raggiungere, su cosa gli studenti dovranno sapere obbligatoriamente alla fine del ciclo. Oggi - continua l’esperto - i test Invalsi ci dicono che un terzo degli alunni ha conoscenze di base insufficienti in matematica e italiano. Questo processo va invertito. Ora o mai più». Il bagaglio in mano ai tecnici è quello delle prove fatte dall’Istituto di valutazione, dunque, che stroncano la preparazione degli alunni e dimostrano che a mancare sono le competenze di base. «Con i nuovi programmi - anticipa Bruschi- vogliamo passare da una scuola dell’infarinatura a una scuola delle fondamenta». Come? Dando più spazio a italiano e matematica, tanto per cominciare.
«La lettura e la scrittura dovranno tornare centrali - continua l’esperto del ministero -. Si dovrà tornare a saper far di conto e risolvere problemi senza l’uso della calcolatrice. Non diremo ai docenti come insegnare, non vogliamo mortificare in nessun modo la loro abilità didattica, ma cosa insegnare. Ci sarà un pacchetto di conoscenze in italiano e matematica che dovranno essere garantite a tutti».
Oggi, invece, come dimostrano i test Invalsi, non è così: al Nord le competenze sono maggiori e più omogenee fra gli alunni, al Sud il divario è ampio nella preparazione anche da scuola a scuola. «Oggi si scrive e si legge troppo poco - aggiunge Bruschi - ci sarà in parte un ritorno al passato, se vogliamo chiamarlo così, ma bisogna uscire da un concetto di scuola che fa di tutto un po’, che è carica di suggestioni, ma non garantisce il minimo».
Tabelline mandate a memoria e conti fatti senza calcolatrice dovranno tornare ad essere un must. I nuovi programmi, la cui stesura comincerà in autunno, dovranno poi essere «chiari e leggibili non solo per i docenti, ma anche per i genitori che dovranno poter verificare ciò che le scuole fanno o non fanno. A volte si scambia l’autonomia per anarchia e questo va evitato». Alla fine della primaria, ad esempio, «dovrà essere assicurata agli alunni la capacità di lavorare attorno ad un testo con competenza, dovranno saperlo interpretare, riassumere, saper trovare i sinonimi».
I nuovi programmi, secondo l’esperto, vedranno la luce entro primavera «speriamo di poterli avviare già con l’anno scolastico 2011/2012. Come abbiamo già fatto per i licei apriremo il dibattito anche con la comunità scolastica e ci confronteremo con i docenti». Anche per la lingua inglese si prepara la svolta. «Tenendo conto delle carenze di organico bisognerà comunque garantirlo non solo sulla carta ma nella bocca degli alunni, espandendo modelli come quello di alcune scuole che usano le loro risorse aggiuntive per far fare conversazione ai ragazzini fin da piccoli». E comunque non sarà dimenticata la tecnologia che più che essere una vera e propria materia dovrà essere strumento per innovare la didattica.

il Corriere della Sera, 10 agosto 2010

di Ernesto Galli della Loggia

Sarebbe per primo Cavour—di cui oggi ricorre il duecentesimo anniversario della nascita — a non gradire di essere ricordato con elogi di maniera, con inutili apologie. A suo merito parlano a sufficienza i nudi fatti—naturalmente per chi pensa che sia un bene che esista un’Italia unita dalle Alpi alla Sicilia—essendo egli per l’appunto stato, di quest’Italia, l’artefice non unico ma certo massimo. Eppure in Italia Cavour non è per nulla popolare. Se è così (e lo testimonia la generale indifferenza che circonda l’odierno anniversario), ecco allora un modo forse appropriato per ricordare il Gran Conte e la sua opera: chiedersene il perché. Farlo fa probabilmente capire anche molte cose di che Paese siamo.
La scarsa popolarità di Cavour è innanzitutto l’esito naturale della scarsa conoscenza- popolarità che da noi ha il Risorgimento, cioè quella parte della nostra storia che riguarda la nascita della nazione. Basti pensare che negli ultimi trent’anni, e fino a pochissimo tempo fa, nei manuali scolastici non gli veniva assegnato nessun rilievo particolare, e che sono almeno altrettanti anni che a nessun regista italiano viene in mente di girare un film serio su quel periodo (del resto su Cavour, che io sappia, non ne è mai stato girato nessuno). Tutto ciò è d’altra parte più che naturale se si pensa che in pratica tutte le culture politiche dell’Italia del Novecento (dal fascismo all’azionismo, dal cattolicesimo al socialismo, al comunismo gramsciano, e fino al leghismo) sono nate da una critica più o meno radicale al Risorgimento, e in particolare proprio alla soluzione cavourriana di esso, sprezzantemente definita «moderata». Perpetuando l’equivoca confusione tra liberalismo e moderatismo che continua a pesare come un macigno sulla nostra vita pubblica. Si aggiunga la dissociazione da ogni dovere collettivo e il disprezzo qualunquistico- anarcoide verso lo Stato in quanto tale che nutre tanta parte del Paese, comprese le sue classi elevate. In misura significativa l’impopolarità di Cavour non è altro che l’impopolarità presso tanti italiani dello Stato italiano.
Ed è poi l’impopolarità della politica. O meglio: la radicale incomprensione — in Italia diffusissima — di che cosa essa sia, non possa non essere, e che l’azione di Cavour incarnò come poche altre. È incomprensione per l’intreccio di elementi nobili e poco nobili, di idealità alte e strumenti bassi, in cui la politica consiste; per la combinazione di dissimulazione e di coerenza, di ambizione personale e di devozione ad una causa, di opportunismo contingente e lungimiranza, che contraddistingue la politica; incomprensione infine per la drammatica serietà che deve esserci in chi si assume il peso di dominare la complessità, sempre difficile e spesso contraddittoria, di questo intreccio. Proprio ciò Cavour seppe fare in modo incomparabile. Ma proprio per questo egli non piace. Perché la sua azione non rientra nelle due categorie con le quali, invece, la più parte dei suoi connazionali è abituata a pensare alla politica: quella del vuoto moralismo da un lato, ovvero quella della scaltrezza da magliari dall’altro. Unite entrambe da un’invincibile propensione alla faziosità. Non basta.
Nell’impopolarità di Cavour c’è anche il peso ininterrotto delle interne divisioni della Penisola. C’è in generale il pregiudizio antinordista di una parte considerevole d’Italia e, in particolare, c’è l’«antipiemontesismo»: l’incomprensione— mischiata ai ricordi di un’unificazione vissuta da più parti come annessione —per certi tratti costitutivi dell’animo e della cultura del Piemonte percepiti come troppo diversi dal carattere nazionale. Il rifiuto della retorica e della presunzione di sé, l’obbedienza alle regole, un radicato senso del dovere, la tenacia, un certo abito pessimistico: tutti questi tratti della mentalità subalpina finiscono paradossalmente per riverberare una luce negativa sul grande primo ministro (che accanto ad alcuni di quei tratti in realtà ne aveva anche altri, assai diversi, a cominciare da una joie de vivre molto libertino-borghese), ratificando il suo destino di straniero in patria. Di italiano da 150 anni in qua eternamente inattuale.
Ma proprio perciò attualissimo. La consapevolezza della nostra storia, il senso della cosa pubblica, un’idea alta ma vera e realistica della politica, la rimessa in vigore di certe virtù civiche: non è forse di queste cose che nell’accavallarsi disordinato delle lotte dei partiti, dello scontro di tutti con tutti, ha bisogno oggi più che mai il Paese? Non ha forse bisogno l’Italia di ritrovare il senso originario della sua esistenza come Stato libero e moderno? Lo so bene: invocare un ritorno a Cavour suona solo patetico, prima ancora che vano. Almeno sia consentito, però, sentirne fino in fondo una disperata nostalgia e ripeterne con gratitudine il nome per trasmetterlo a chi in futuro si dirà ancora italiano.

Gentile professoressa Corradini, visto che ho in mano, assieme al prof. Israel, il provvedimento e che sono una delle persona più facilmente raggiungibili di questo mondo (anche in questo caso, assieme al professor Israel, presentissimi entrambi in rete), mi lascia di sasso che siano state diffuse notizie piuttosto confuse e imprecise senza sentire la necessità di chiedermi una qualsivoglia forma di conferma o delucidazione (cosa che peraltro falangi di insegnanti, precari o meno, fanno quotidianamente, ricevendo risposta).
Come stanno le cose? allora,

TEMPI Entro il 30 giugno il senato darà il proprio parere sul testo sul quale i pareri vanno raccolti. Dopo di che, occorreranno pochi giorni per discutere le eventuali modifiche e per la firma del ministro e il via libera dei ministri concertanti. Una volta firmato, il provvedimento dovrà ricevere il via libera da parte della Corte dei conti ed essere pubblicato in Gazzetta, dopo di che sarà esecutivo. Il TFA potrà essere attivato immediatamente, anche se ci vorranno alcuni mesi per l’organizzazione. Penso che entro il prossimo anno accademico il percorso possa partire, mentre l’offerta delle nuove lauree magistrali per la secondaria di primo grado e della nuova formazione primaria potrà partire dal 2011/2012, a causa della programmazione dell’offerta formativa. Per quanto riguarda la secondaria di secondo grado, una volta definito il provvedimento sulle nuove classi di concorso, ci rimetteremo all’opera per definire anche le relative lauree magistrali (questione di poco) e l’abilitazione per gli insegnanti tecnico pratici.

QUESTIONI APERTE Intanto, nessun ope legis, nessun corso concorso. Eccezione, i vecchi diplomati magistrali ed Isef, presi in mezzo tra vari provvedimenti che hanno lasciato alcuni di loro con una sorta di abilitazione a metà, i quali usufruiranno del percorso previsto dal regolamento attuale. Unico dubbio: i 360 giorni previsti. Visto che  la situazione occorre risolverla, tanto vale farlo una volta per tutte: personalmente, concordo in questo caso col parere della VII commissione della Camera.

Per quanto riguarda la fase transitoria, stiamo lavorando per evitare la scadenza delle lauree del vecchio dm 25, garantendo la possibilità di concorrere al TFA sino alla conclusione della fase transitoria senza troppi intoppi, e, successivamente, senza dover prendere una nuova laurea magistrale o specialistica, ma colmando i crediti formativi là dove ciò sia necessario. Ciò è indispensabile soprattutto nelle cdc che risulteranno in qualche misura ampliate, altrimenti avremo docenti non in grado di insegnare tutte le discipline previste. Ne approfitto per ringraziare chi mi ha fatto pervenire utili suggerimenti in proposito. L’unico diritto che ritengo sacrosanto è quello degli studenti ad avere insegnanti preparati.

Quanto al resto, l’intenzione è di evitare (fatto salvo il caso isef e magistrali) qualsivoglia soprannumero, per evitare contenziosi e tenere ferma la programmazione, dando peso, dopo il superamento delle prove, al servizio (scontando anche una parte del tirocinio e dei laboratori) e al dottorato di ricerca.

Ora, si può essere d’accordo o meno sul provvedimento, ma almeno si discuta sulla realtà, non su ricostruzioni fondate sulle voci di chi nulla, a quanto pare, sa.

Un cordiale saluto,

MB 

ps, non sono in grado di seguire quotidianamente il suo blog, che consulto saltuariamente. Se volesse far da tramite per quesiti più specifici, lieto di esserle, per quanto possibile, di aiuto.
ps 2, consiglio tutti coloro i quali si rivolgono all’amministrazione di chiedere SEMPRE il nome e il cognome del loro interlocutore o, ancora meglio, di usare le mail. La qualità delle informazioni, di solito, migliora vertiginosamente. Chissà perché.

Il percorso

La redazione della prima bozza è stata il frutto di un lavoro svolto da un gruppo tecnico coordinato da Max Bruschi e formato da Sergio Belardinelli, Giorgio Bolondi, Paolo Ferratini, Gisella Langé, Andrea Ragazzini, Luca Serianni, Elena Ugolini e Nicola Vittorio, che ha coinvolto nella stesura delle Indicazioni personalità del mondo accademico, della cultura e della scuola. Successivamente la bozza è stata sottoposta, oltre che al parere del Consiglio Nazionale della Pubblica Istruzione, a una vasta consultazione attraverso la quale sono stati raccolti pareri e suggerimenti di associazioni professionali e disciplinari, sindacati, Forum dei genitori e degli studenti, accademici, esperti, insegnanti, Forum dei genitori e degli studenti e della pubblica opinione. Strumenti della consultazione sono stati il sito “nuovilicei.it”, dove le Indicazioni sono state sottoposte, per un mese, a un libero dibattito; uno specifico questionario, inviato a una pluralità di soggetti associativi e al Coordinamento nazionale delle conferenze dei Presidi di Facoltà; gli uffici scolastici regionali e molte istituzioni scolastiche sono altresì intervenuti offrendo il loro contributo. Tutti i pareri sono stati valutati dalla Commissione, costituita dal Ministro dell’Istruzione, dell’Università e della Ricerca, on. Mariastella Gelmini, che ha integrato il gruppo tecnico con Carlo Maria Bertoni, Emanuele Beschi, Giovanni Biondi, Marco Bussetti, Giorgio Chiosso, Mario Giacomo Dutto, Elio Franzini, Giorgio Israel, Silvia Kanizsa, Nicoletta Maraschio, Elisabetta Mughini, Antonio Paolucci, Alessandro Schiesaro, cui è stato demandato il compito di procedere alla redazione definitiva.

Le Indicazioni nazionali e l’assolvimento dell’obbligo di istruzione

Si è scelto di orientare la stesura delle Indicazioni secondo un modello scevro da tecnicismi inutili e accessibile all’intera comunità scolastica. Per ogni disciplina sono state redatte delle linee generali che comprendono una descrizione delle competenze attese alla fine del percorso; seguono gli obiettivi specifici di apprendimento articolati per nuclei disciplinari relativi a ciascun biennio e al quinto anno. La scelta di evidenziare all’interno delle linee generali di ogni disciplina le competenze attese e di redigere obiettivi specifici di apprendimento in cui fossero uniti tutti gli aspetti che entrano in gioco nell’acquisizione di quelle competenze si colloca in continuità con le Indicazioni per il curricolo del primo ciclo attualmente in vigore.

Tali obiettivi assumono ampiamente alla fine del primo biennio di ciascun liceo quanto attualmente richiesto ai fini dell’assolvimento dell’obbligo di istruzione[1].

I contenuti degli Assi culturali previsti dall’allegato al relativo Decreto ministeriale, infatti, rappresentano un opportuno tentativo di verticalizzazione del curriculum di studi (comprendendo peraltro anche “conoscenze e abilità” da raggiungere già al termine del primo ciclo di istruzione[2] secondo le relative Indicazioni vigenti) finalizzato al raggiungimento di uno “zoccolo di saperi e competenze” comune ai percorsi liceali, tecnici e professionali e ai percorsi dell’istruzione e dell’istruzione e formazione professionale. Uno “zoccolo comune”, dunque, da integrare e declinare a seconda delle specificità dei percorsi. Fermo restando quanto definito dalla norma primaria in ordine all’elevamento dell’obbligo, sia pure nell’ambito del più ampio assolvimento del “diritto-dovere all’istruzione e alla formazione per almeno dodici anni o, comunque, sino al conseguimento di una qualifica entro il diciottesimo anno di età”[3], occorre sottolineare che si tratta di un provvedimento da aggiornare, nei suoi allegati, al termine della revisione degli ordinamenti scolastici[4] e delle relative Indicazioni.

È stato nel contempo compiuto un decisivo passo verso il superamento della tradizionale configurazione “a canne d’organo” del secondo ciclo dell’istruzione, attraverso un puntuale raccordo con le Linee guida dell’Istruzione tecnica e professionale, che ha portato all’individuazione di alcune discipline cardine (la lingua e letteratura italiana, la lingua e cultura straniera, la matematica, la storia, le scienze) e di alcuni nuclei comuni, relativi soprattutto, ma non solo, al primo biennio, che pur nella doverosa diversità di impostazione collegata allo “statuto” dei diversi percorsi, trovano punti di identità e contatto al fine di garantire il raggiungimento di alcune conoscenze e competenze comuni (anche al fine di fornire a tutti gli strumenti culturali utili a esercitare la propria cittadinanza, ad accedere all’istruzione superiore, a poter continuare ad apprendere lungo l’intero arco della propria vita) e di favorire l’eventuale riorientamento e passaggio da un percorso all’altro ai fini della lotta alla dispersione scolastica e del successo formativo. Passaggio che non è mai da considerarsi scontato nella positività dei suoi esiti e che sarebbe errato impostare su facili automatismi, destinati ad essere smentiti dalla realtà, ma che risulta effettivamente possibile attraverso l’individuazione di nuclei comuni di conoscenze e competenze da riutilizzare e arricchire nel nuovo percorso intrapreso.

Il rapporto tra il Profilo educativo culturale e professionale dello studente e le Indicazioni nazionali

Le Indicazioni nazionali sono state calibrate tenendo conto delle strategie suggerite nelle sedi europee ai fini della costruzione della “società della conoscenza”, dei quadri di riferimento delle indagini nazionali e internazionali e dei loro risultati[5], stabilendo di volta in volta le possibili connessioni interdisciplinari, elencando i nuclei fondamentali di ciascuna disciplina e cercando di intervenire sulle lacune denunciate dalle rilevazioni sugli apprendimenti nonché dalle rilevazioni sulle conoscenze in ingresso delle matricole compiute dalle università e sui livelli attesi, in ingresso, dalle istituzioni dell’Alta formazione artistica, musicale e coreutica (AFAM).

Proprio a quest’ultimo aspetto è stata dedicata una particolare cura, anche attraverso il coinvolgimento delle conferenze dei Presidi delle facoltà e di personalità del mondo accademico e culturale, considerato che lo sbocco naturale (anche se non esclusivo) di uno studente liceale è proprio negli studi superiori e che il raggiungimento di una solida base di conoscenze e competenze, a prescindere dal valore legale del titolo di studio, è requisito indispensabile non solo per raggiungere le “competenze chiave di cittadinanza”, ma per avere la possibilità effettiva di proseguire proficuamente il proprio percorso di istruzione.

Tale impostazione, del resto, emerge già nel Profilo educativo culturale e professionale dello studente (allegato A al Regolamento dei licei), che costituisce l’ideale e imprescindibile preambolo alle presenti Indicazioni ed in cui sono recepite pienamente le Raccomandazioni di Lisbona per l’apprendimento permanente e il Regolamento sull’obbligo di istruzione. Il Profilo chiama innanzitutto in causa “il concorso e la piena valorizzazione di tutti gli aspetti del lavoro scolastico: lo studio delle discipline in una prospettiva sistematica, storica e critica; la pratica dei metodi di indagine propri dei diversi ambiti disciplinari; l’esercizio di lettura, analisi, traduzione di testi letterari, filosofici, storici, scientifici, saggistici e di interpretazione di opere d’arte; l’uso costante del laboratorio per l’insegnamento delle discipline scientifiche; la pratica dell’argomentazione e del confronto; la cura di una modalità espositiva scritta ed orale corretta, pertinente, efficace e personale; l‘uso degli strumenti multimediali a supporto dello studio e della ricerca”. Si tratta di aspetti puntualmente richiamati nel testo delle Indicazioni, che sottolineano, innovandoli, i capisaldi della tradizione degli studi liceali.

Il Profilo indica inoltre i risultati di apprendimento comuni all’istruzione liceale, divisi nelle cinque aree (metodologica[6]; logico-argomentativa[7]; linguistica e comunicativa[8]; storico umanistica[9]; scientifica, matematica e tecnologica[10]) e, infine, descrive i risultati peculiari a ciascun percorso liceale. Si tratta in parte di risultati “trasversali”, cui concorrono le diverse discipline, che chiamano in causa la capacità progettuale del corpo docente e costituiscono l’ideale intelaiatura dei singoli Piani dell’Offerta Formativa. Costituiscono dunque gli obiettivi fondamentali che le Istituzioni scolastiche sono chiamate non solo a raggiungere, ma ad arricchire in base alla propria storia, al collegamento col territorio, alle proprie eccellenze e alle professionalità presenti nel corpo docente, anche attraverso il pieno utilizzo degli strumenti previsti dal Regolamento di revisione dell’assetto ordinamentale, organizzativo e didattico dei licei: la quota dei piani di studio rimessa alle singole istituzioni scolastiche; l’eventuale costituzione dei dipartimenti e del comitato scientifico; l’attivazione di attività e insegnamenti facoltativi; i percorsi attivabili a partire dal secondo biennio “anche d’intesa con le università, con le istituzioni dell’alta formazione artistica, musicale e coreutica e con quelle ove si realizzano i percorsi di istruzione e formazione tecnica superiore ed i percorsi degli istituti tecnici superiori”, finalizzati “all’approfondimento delle conoscenze, delle abilità e delle competenze richieste per l’accesso ai relativi corsi di studio e per l’inserimento nel mondo del lavoro”, approfondimento che può essere realizzato anche “nell’ambito dei percorsi di alternanza scuola-lavoro di cui al decreto legislativo 15 aprile 2005, n. 77, nonché attraverso l’attivazione di moduli e di iniziative di studio-lavoro per progetti, di esperienze pratiche e di tirocinio”[11].

Come recita appunto il Profilo, sono “la progettazione delle istituzioni scolastiche, attraverso il confronto tra le componenti della comunità educante, il territorio, le reti formali e informali, che trova il suo naturale sbocco nel Piano dell’offerta formativa; la libertà dell’insegnante e la sua capacità di adottare metodologie adeguate alle classi e ai singoli studenti” ad essere decisive “ai fini del successo formativo”.

Obiettivi, competenze e autonomia didattica

L’articolazione delle Indicazioni per materie di studio mira ad evidenziare come ciascuna disciplina - con i propri contenuti, le proprie procedure euristiche, il proprio linguaggio – concorra ad integrare un percorso di acquisizione di conoscenze e di competenze molteplici, la cui consistenza e coerenza è garantita proprio dalla salvaguardia degli statuti epistemici dei singoli domini disciplinari, di contro alla tesi che l’individuazione, peraltro sempre nomenclatoria, di astratte competenze trasversali possa rendere irrilevanti i contenuti di apprendimento[12]. I due paragrafi su cui sono costruite le Indicazioni (competenze attese al termine del percorso e obiettivi specifici in itinere finalizzati al loro raggiungimento) chiariscono la relazione che deve correre tra contenuti e competenze disciplinari.

Va da sé, naturalmente, che competenze di natura metacognitiva (imparare ad apprendere), relazionale (sapere lavorare in gruppo) o attitudinale (autonomia e creatività) non sono certo escluse dal processo, ma ne costituiscono un esito indiretto, il cui conseguimento dipende dalla qualità del processo stesso attuato nelle istituzioni scolastiche.

Tale scelta è stata recentemente avvalorato dalla scheda per la certificazione dell’assolvimento dell’obbligo (Decreto Ministeriale n.9, 27 gennaio 2010), in cui si chiede di esprimere una valutazione rispetto al livello raggiunto in 16 competenze di base articolate secondo i 4 assi culturali, ma non sulle competenze di cittadinanza (1. imparare ad imparare; 2. progettare; 3. comunicare; 4. collaborare e partecipare; 5. agire in modo autonomo e responsabile; 6. risolvere i problemi; 7. individuare collegamenti e relazioni; 8. acquisire ed interpretare l’informazione).

Ciò vale anche per due altri ambiti, sui quali appare opportuno soffermarsi.

L’acquisizione delle competenze digitali, come peraltro sottolineato dal Profilo è, certo, tema sviluppato nel primo biennio di ciascun percorso all’interno della disciplina Matematica. Ma è, al contempo, frutto del lavoro “sul campo” in tutte le discipline. L’utilizzo delle TIC, infatti, è strumentale al miglioramento del lavoro in classe e come supporto allo studio, alla verifica, alla ricerca, al recupero e agli approfondimenti personali degli studenti.

L’acquisizione delle competenze relative a Cittadinanza e Costituzione investe globalmente il percorso scolastico, su almeno tre livelli. Innanzitutto, nell’ambito della Storia e della Filosofia, lo studente è chiamato ad apprendere alcuni nuclei fondamentali relativi all’intreccio tra le due discipline e il diritto, anche nei percorsi che prevedono l’insegnamento di Diritto ed Economia (cui, in questo caso, “Cittadinanza e Costituzione” è affidata). In secondo luogo, la vita stessa nell’ambiente scolastico rappresenta, ai sensi della normativa vigente[13], un campo privilegiato per esercitare diritti e doveri di cittadinanza. In terzo luogo, è l’autonomia scolastica, nella ricchezza delle proprie attività educative, ad adottare le strategie più consone al raggiungimento degli obiettivi fissati dal Documento di indirizzo[14].

Le Indicazioni sono altresì ancorate ai seguenti criteri costitutivi.

1)     L’esplicitazione dei nuclei fondanti e dei contenuti imprescindibili. Intorno ad essi, il legislatore individua il patrimonio culturale condiviso, il fondamento comune del sapere che la scuola ha il compito di trasmettere alle nuove generazioni, affinché lo possano padroneggiare e reinterpretare alla luce delle sfide sempre nuove lanciate dalla contemporaneità, lasciando nel contempo all’autonomia dei docenti e dei singoli istituti ampi margini di integrazione e, tutta intera, la libertà di poter progettare percorsi scolastici innovativi e di qualità, senza imposizioni di metodi o di ricette didattiche. Ciò ha comportato la rinuncia ai cataloghi onnicomprensivi ed enciclopedici dei “programmi” tradizionali.

2)     La rivendicazione di una unitarietà della conoscenza, senza alcuna separazione tra “nozione” e sua traduzione in abilità, e la conseguente rinuncia ad ogni tassonomia. Conoscere non è un processo meccanico, implica la scoperta di qualcosa che entra nell’orizzonte di senso della persona che “vede” , si “accorge”, “prova”, “verifica”, per capire. Non è (non è mai stata) la scuola del nozionismo a poter essere considerata una buona scuola. Ma è la scuola della conoscenza a fornire gli strumenti atti a consentire a ciascun cittadino di munirsi della cassetta degli attrezzi e ad offrirgli la possibilità di sceglierli e utilizzarli nella realizzazione del proprio progetto di vita.

3)     L’enfasi sulla necessità di costruire, attraverso il dialogo tra le diverse discipline, un profilo coerente e unitario dei processi culturali. Se progettare percorsi di effettiva intersezione tra le materie sarà compito della programmazione collegiale dei dipartimenti disciplinari e dei consigli di classe, le Indicazioni sottolineano tuttavia i punti fondamentali di convergenza, i momenti storici e i nodi concettuali che richiedono l’intervento congiunto di più discipline per essere compresi nella loro reale portata.

4)     La competenza linguistica nell’uso dell’italiano come responsabilità condivisa e obiettivo trasversale comune a tutte le discipline, senza esclusione alcuna. La padronanza dei lessici specifici, la comprensione di testi a livello crescente di complessità, la capacità di esprimersi ed argomentare in forma corretta e in modo efficace sono infatti competenze che le Indicazioni propongono come obiettivo di tutti.

5)     La possibilità di essere periodicamente riviste e adattate, alla luce dei monitoraggi e delle valutazioni effettuati secondo quanto prescritto dall’articolo 12 del Regolamento dei Licei[15]

Le Indicazioni non dettano alcun modello didattico-pedagogico. Ciò significa favorire la sperimentazione e lo scambio di esperienze metodologiche, valorizzare il ruolo dei docenti e delle autonomie scolastiche nella loro libera progettazione e negare diritto di cittadinanza, in questo delicatissimo ambito, a qualunque tentativo di prescrittivismo. La libertà del docente dunque si esplica non solo nell’arricchimento di quanto previsto nelle Indicazioni, in ragione dei percorsi che riterrà più proficuo mettere in particolare rilievo e della specificità dei singoli indirizzi liceali, ma nella scelta delle strategie e delle metodologie più appropriate, la cui validità è testimoniata non dall’applicazione di qualsivoglia procedura, ma dal successo educativo.

Il supplente che non si abiliterà, entro il 2011-2012, non potrà più sperare nel posto fisso. Salvo ricominciare dall’inizio con i nuovi percorsi universitari di laurea magistrale. I precari a rischio sono circa 150 mila, una platea enorme che finora ha lavorato non avendo l’abilitazione, grazie allo scorrimento delle graduatorie di istituto. L’ultima chance di rientrare nel sistema utile ai fini delle immissioni in ruolo è disciplinata dal decreto legislativo sulla formazione messo a punto dal ministro dell’istruzione, Mariastella Gelmini. Il provvedimento è stato trasmesso dal governo al parlamento nei giorni scorsi, per il parere delle commissioni competenti, in vista del via libera definitivo del consiglio dei ministri.
Per mettere un freno alla proliferazione del precariato, il decreto prevede un nuovo meccanismo di studi universitari a numero sostanzialmente chiuso. Ovvero programmato dal dicastero di viale Trastevere in base al fabbisogno regionale. Nel passaggio dal vecchio al nuovo, l’articolo 15, comma 13 si preoccupa di aprire un varco anche ai docenti che ancora non sono abilitati: potranno non rifare il percorso universitario ed essere ammessi anche in soprannumero direttamente al tirocinio formativo, utile all’abilitazione, purché in possesso del titolo di studio e almeno 360 giorni di insegnamento nella classe di concorso di riferimento. Ma il tirocinio non sarà aperto a tutti, il decreto precisa che «l’ammissione al percorso è subordinata al superamento della prova di accesso di cui al comma 4». È il test selettivo nazionale, che si compone di uno scritto e una prova orale. Chi non supera la prova resta fuori. «Abbiamo bisogno di docenti preparati», spiega Max Bruschi, consigliere del ministro Gelmini, «e il superamento del test per l’accesso al tirocinio è il minino. Altrimenti, senza una verifica sulla formazione, sarebbe stata l’ennesima sanatoria». Intanto, il popolo dei precari è già in fermento. L’onda lunga del disagio di migliaia di insegnanti non abilitati, ormai neanche più giovanissimi, costretti alla luce della riforma Gelmini a superare il test oppure a ritornare tra i banchi di università, è già giunta a viale Trastevere. «Credo che non sia possibile e auspicabile incrinare la linea del rigore», si trincera Bruschi, «nell’interesse della scuola e dei ragazzi». Ma un’attenuazione, almeno, potrebbe esserci e, secondo quanto risulta a ItaliaOggi, è allo studio dei vertici dell’Istruzione. Anche per evitare che, mentre il ministero tutela in modo fiscale la linea del rigore, in parlamento spunti l’ennesima sanatoria, magari con la riapertura delle graduatorie permanenti ad esaurimento. Si tratterebbe, è il ragionamento, di prevedere per chi non supera i test pre-tirocinio, entro l’anno accademico 2011-2012, la possibilità di accedere ai nuovi corsi. Non ricominciando dall’inizio, ma facendo valere, sotto forma di crediti, la laurea del vecchio ordinamento, con un di più per il servizio prestato. Andrebbe insomma recuperato solo l’eventuale gap formativo rispetto ai nuovi programmi. I prof in questo modo avrebbero finalmente l’abilitazione all’insegnamento e potrebbero aspirare all’assunzione. Anche se così dovesse essere, non sarebbe una scorciatoia percorribile da tutti gli interessati, visto che le laure abilitanti, prevede il decreto Gelmini, saranno tutte a numero programmato. Lo scontento dei precari è potenzialmente elevato.