Indicazione necessaria, anche se destinata per lo più a rimanere disattesa, è che occorrebbe, prima di gettarsi sugli allegati, leggere con attenzione il testo del regolamento, che chiarisce alcuni punti estremamente delicati, e senza il quale le tabelle risultano poco comprensibili.
La bozza di DpR, rispetto alle precedenti versioni, appare nettamente essenzializzata. Solo quattro gli articoli, eliminate tutti i commi che, nella precedente versione, erano dedicati alle utilizzazioni, tabelle di immediata lettura.

Soprattutto, ed è  novità rilevante, una netta separazione tra “vecchio” e “nuovo”.
Ogni nuova classe di concorso di tabella A presuppone, alle spalle, una laurea magistrale/diploma accademico di II livello con un curriculum specifico per l’insegnamento e il successivo periodo di tirocinio. La predisposizione di detti percorsi è essenziale perché un curriculum specifico è l’unico in grado di offrire una preparazione didattica e disciplinare adatta all’ampiezza delle nuove classi di concorso e all’acquisizione delle competenze proprie della funzione docente (didattica, preparazione sulla disabilità, nuove tecnologie applicate all’insegnamento). Ciò non toglie la possibilità che i percorsi di LM possano risultare anche considerevolmente abbreviati per i laureati che desiderino prima conseguire una LM non specifica oppure, al contrario, che i crediti disciplinari acquisiti nella LM specifica siano riconosciuti ai fini del conseguimento di una seconda laurea.

Ciò vale, a maggior ragione, per i percorsi destinati all’abilitazione degli ITP, dove anzi sarà essenziale una analisi, caso per caso, della relativa configurazione, evitando soluzioni apparentemente congrue (tra le ipotesi fatte in questi anni, il possesso di una laurea triennale) che però non tengono conto delle specificità.

Le norme transitorie e le relative tabelle B e D sono indirizzate a favorire, in base al possesso dei relativi titoli di studio, CFU universitari o Accademici, la “canalizzazione” del personale già abilitato secondo il pregresso ordinamento; a garantirne la titolarità su specifici insegnamenti; a tutelare la permanenza degli attuali titolari nel momento in cui il loro insegnamento sia attribuito ad altra classe di concorso.
La transizione prevede dunque la “canalizzazione” dei docenti abilitati, presenti nelle Graduatorie ad esaurimento, o direttamente nelle nuove classi di concorso, nei casi in cui il titolo di studio o di abilitazione comprenda la preparazione necessaria ad affrontare TUTTE le discipline; oppure attraverso sottocodici che consentono di coprire una parte degli insegnamenti assegnati alla nuova classe di concorso. Dal punto di vista delle graduatorie, ciò appare funzionale all’utilizzo delle attuali classi di concorso sia per il reclutamento “a scorrimento”, sia per le supplenze.
Dal punto di vista dei concorsi, gli insegnanti già abilitati, inseriti in una sottoclasse, potrebbero partecipare senza dover acquisire ulteriori titoli: il superamento delle prove concorsuali è considerato garanzia necessaria e sufficiente alla loro preparazione.
Quanto al personale privo di abilitazione, all’atto di emanazione delle nuove classi di concorso, parteciperebbe al TFA sulla base del medesimo criterio, acquisendo durante il percorso i CFU mancanti.

red - Max Bruschi, consigliere dell’ex Ministro Gelmini e attuale dirigente dell’Ufficio III (Ordinamenti scolastici) dell’USR Lombardia risponde alle domande di Fulvia Subania su formazione iniziale degli insegnanti e reclutamento tramite concorsi ordinari e sperimentazione dei concorsi banditi dalle scuole nella regione lombardia.

di Carlo Candiani

Scienze della Formazione Primaria: il percorso è pienamente operativo e attivato nella sua prima edizione. Le prove sono state fissate dal decreto del Ministro dell’istruzione, dell’università e della ricerca 4 agosto 2011 e i contingenti dal decreto del Ministro dell’istruzione, dell’università e della ricerca 5 agosto 2011.

Corsi abilitanti per i diplomati magistrali: il percorso è regolato dal decreto del Ministro dell’istruzione, dell’università e della ricerca 11 novembre 2011. Alla sua attuazione mancano l’apertura della Banca dati dell’offerta formativa,  l’istituzione dei percorsi da parte degli atenei e il decreto direttoriale che fissa il calendario del test preliminare.

Lauree magistrali per l’insegnamento nella scuola secondaria di primo grado: il decreto sulle prove di accesso è già stato predisposto e firmato e attende la pubblicazione in Gazzetta. Il decreto sui contingenti, invece, a quanto mi risulta, è fermo al MEF. 

Bienni accademici di secondo livello per l’insegnamento nella scuola secondaria di primo grado: i corsi previgenti sono stati riordinati attraverso il decreto del Ministro dell’istruzione, dell’università e della ricerca 8 novembre 2011, mentre le prove di accesso ai bienni accademici di secondo livello sono state fissate dal decreto del Ministro dell’istruzione, dell’università e della ricerca  11 novembre 2011 n. 194. All’attuazione dei percorsi manca il decreto ministeriale di programmazione dei contingenti.

Tirocinio Formativo Attivo: Le caratteristiche delle prove di accesso sono state fissate dal decreto del Ministro dell’istruzione, dell’università e della ricerca 11 novembre 2011. Il decreto ministeriale di programmazione dei contingenti ha ricevuto i pareri prescritti e attende la firma del Ministro per essere promulgato. Infine, un decreto direttoriale dovrà fissare il calendario del test preselettivo.

Corsi di specializzazione per il CLIL: sono regolati dal decreto del Ministro dell’istruzione, dell’università e della ricerca  30 settembre 2011. Alla loro attivazione manca solo l’istituzione dei percorsi da parte degli Atenei.

Corsi di specializzazione per il sostegno: il decreto è stato predisposto, firmato, restituito dalla Corte dei Conti e dovrebbe essere stato inviato alla Gazzetta per la pubblicazione. Dopo di che, occorrerà l’apertura dell’offerta formativa da parte delle università e il decreto di programmazione dei contingenti.

Selezione dei Tutor: il decreto è stato predisposto e firmato dal ministro Gelmini. Si attende la conclusione dell’iter.

Certificazioni linguistiche: anche in questo caso, il decreto attende la chiusura dell’iter.

TuttoscuolaFocus, 20 febbraio 2012

1. L’Avvocatura getta la spugna davanti ai ricorsi dei precari

 Verranno discussi nei prossimi mesi davanti ai giudici del lavoro migliaia di cause avviate un anno fa dal Codacons con una class action contro il Miur a favore dei precari della scuola.
Secondo i dati diffusi a suo tempo, sono più di 17 mila i precari che con quella azione giudiziaria chiedono la trasformazione a tempo indeterminato del loro rapporto di lavoro (con relativi arretrati). Altre decine migliaia di precari, tramite organizzazioni sindacali, hanno presentato ricorsi individuali con le stesse rivendicazioni. In tutto sarebbero almeno 40 mila le cause che pendono come macigni sul Miur.
Le azioni giudiziarie della class action sono state avviate formalmente nel dicembre scorso, ma, e qui sta la novità, l’Avvocatura dello Stato, chiamata a difendere l’Amministrazione scolastica, ha preferito non caricarsi di questo onere giudiziario, avvalendosi di una possibilità offerta dalle disposizioni contenute nel  decreto legislativo 165/2001.“Trattasi di controversia relativa a rapporto di lavoro – scrive l’Avvocatura – per la quale codesta P.A. può stare in giudizio avvalendosi di propri funzionari”. “Considerata la natura della presente controversia – prosegue – ritiene di non dover assumere direttamente la trattazione della causa”. È sorprendente quel “considerata la natura delle presente controversia”, che sembrerebbe alludere ad una controversia giuridica di scarso rilievo, tanto da rendere superflua la discesa in campo dell’organo supremo cioè dell’Avvocatura, che ha come fine istituzionale la difesa in giudizio della Pubblica Amministrazione. Una rinuncia che testimonia una sottovalutazione della portata della questione, che in caso di esito sfavorevole del giudizio potrebbe avere forti ripercussioni non solo economiche anche di valenza politica.
Ma chi sono i funzionari pubblici che dovrebbero, da soli, affrontare la causa? I direttori generali scolastici regionali e i dirigenti scolastici firmatari dei contratti di lavoro a tempo determinato ora impugnati.
Direttori generali e dirigenti scolastici a mani nude, senza l’assistenza giuridica delle avvocature distrettuali, sono chiamati a difendere  personalmente i provvedimenti dell’amministrazione nelle controversie giurisdizionali, in condizioni di evidente inferiorità  anche sotto l’aspetto dell’esperienza professionale, aprendo la strada al quasi sicuro successo della class action.
Il Codacons ringrazia. E il ministro Profumo?

Francesco Profumo, Ministro dell’istruzione, dell’università e della ricerca: Signor Presidente, in risposta a quanto rappresentato dagli onorevoli interroganti, faccio presente, anzitutto, che sul reclutamento del personale docente della scuola, attualmente articolato in due canali di alimentazione, graduatorie e concorsi, di pari incidenza, è in corso, su mia precisa indicazione, un approfondito esame, da parte dell’amministrazione, anche al fine di individuare modalità appropriate per consentire l’accesso ai ruoli dei docenti più giovani.
L’indizione di nuovi concorsi presuppone l’individuazione dell’effettiva consistenza dei posti vacanti e in tal senso il Ministero sta procedendo ad una ricognizione per accertare, nelle varie realtà territoriali, la disponibilità di posti e il relativo esaurimento delle corrispondenti graduatorie.
Sul tema sono intervenuti tre elementi di novità che, influendo sulla disponibilità dei posti da mettere a concorso, devono essere in tal senso attentamente valutati. Mi riferisco in primo luogo alle procedure sulla mobilità interprovinciale del personale inserito nelle graduatorie ad esaurimento, personale che, come è noto, anche alla luce di quanto deciso dalla Corte costituzionale con sentenza n. 41 del 2011, può transitare dalla graduatoria di una provincia a quella di un’altra, così modificando l’entità numerica delle graduatorie stesse. In secondo luogo mi riferisco al completamento, da parte delle regioni, dei piani di ridimensionamento della rete scolastica che, nel caso di chiusura o accorpamento di scuole o plessi, possono comportare variazione negli organici.
Infine il riferimento è alle nuove norme sui pensionamenti che, prorogando ulteriormente la permanenza in servizio del personale di ruolo prossimo al termine della carriera, limitano di fatto le disponibilità di posti da destinare alle immissioni in ruolo.
Una volta accertata la consistenza delle disponibilità, è mia ferma intenzione procedere immediatamente all’indizione dei concorsi sui posti vacanti e disponibili, tenendo conto delle legittime aspettative dei giovani che usciranno dai corsi di tirocinio formativo attivo (TFA) in fase di attivazione. Si valuterà altresì l’opportunità di introdurre elementi di semplificazione della procedura concorsuale, attraverso lo strumento regolamentare di cui all’articolo 2, comma 416, della legge 24 dicembre 2007 n. 244.
Per quanto riguarda l’iniziativa della regione Lombardia, richiamata dagli onorevoli interroganti, devo segnalare di aver avviato con tutte le regioni un confronto generale che ha sullo sfondo l’operatività del titolo V della Costituzione nel campo dell’istruzione.
In tale percorso saranno affrontati temi di interesse comune e saranno ricercate soluzioni condivise, ivi inclusa la possibilità di avviare progetti sperimentali sul reclutamento, se del caso con forme innovative, ferma restando la competenza esclusiva dello Stato a dettare la disciplina della materia.
 

Il Sussidiario ospita un mio intervento sull’ipotesi di riduzione a quattro anni del percorso della scuola secondaria di secondo grado, in giro da anni e recentemente riemersa agli onori della cronaca, un poco grazie a indiscrezioni, un poco in base a un post del sottosegretario Rossi Doria. Da papà dei nuovi licei, vorrei che l’ipotesi non fosse liquidata, ma, casomai, sperimentata con grande attenzione, in questo scorcio di legislatura, sfruttando le migliori istituzioni scolastiche e senza soluzioni affrettate.

da Il Sussidiario, 12 gennaio 2012

Fa discutere la proposta, variamente rimbalzata sui mezzi di comunicazione e sui blog, di una nuova rivisitazione degli ordinamenti scolastici della scuola secondaria di secondo grado, tra l’altro appena varati, con l’intenzione di allinearne la durata a quello della maggioranza degli altri Paesi europei. Tradotto in soldoni, sembra di capire che si tratti di scorciare i percorsi del secondo ciclo, portando gli anni di durata da cinque a quattro. Abbracciare la cosa, sull’onda dell’Europa e della discontinuità, o respingerla con sdegno, sarebbe un ulteriore episodio dell’ottusità e della superficialità con cui questi temi sono trattati in Italia.

Si tratta di una ipotesi non nuova, che una parte dell’Amministrazione aveva sottoposto, buona ultima, all’ex ministro Mariastella Gelmini e, per competenza, al sottoscritto, che ebbe l’onere e l’onore di presiedere le due commissioni incaricate di disegnare i profili dei nuovi licei, profili poi entrati in ordinamento attraverso il Decreto del Presidente della Repubblica 15 marzo 2010, n. 89.

L’ipotesi fu scartata. Non con motivazioni di carattere sindacale (leggi: il pesantissimo taglio agli organici che ne sarebbe conseguito), ma con motivazioni di carattere culturale e didattico: le stesse che portarono in epoca morattiana ad abbandonare precocemente questa possibile strada. Eppure, il tarlo dei quattro anni è rimasto lì, come via non battuta, ma col suo fascino, come le gozzaniane rose non colte. Ed è un tarlo che mi porta a riflettere. Ridurre di un anno il percorso dell’istruzione secondaria di secondo grado, intendiamoci bene, si può fare. Ma non a cuor leggero.

Occorre mettere sul piatto della bilancia il rischio di una drastica riduzione dei “contenuti”, si tratti di contenuti culturali o di competenze, è bene precisarlo. Magari non quelli sulla carta, dove anzi sono state spesso di casa, nel nostro Paese, declaratorie tanto pompose e sterminate quanto impraticabili nella realtà scolastica, e mi limito alla voce “programmi Brocca”, ma quelli effettivamente offerti. Contenitore (quadri orari) e contenuto (profili in uscita e obiettivi di apprendimento) hanno una stretta interdipendenza. Una robusta sforbiciata delle prescrizioni “sulla carta” e la fine della logica dell’infarinatura all’insegna del “di tutto un po’” sono stati tra i punti di riferimento che abbiamo seguito nei lavori delle due commissioni. Se teniamo fissi quegli obiettivi, che rappresentano il nocciolo della licealità, è scontato che in un percorso di quattro anni si mostrino, nei fatti, inattuabili?

Forse sì, forse no. Perché esistono delle situazioni dove questi percorsi sono già, e non da oggi, realtà: le nostre scuole all’estero, i cui studenti, dopo quattro anni, affrontano gli stessi esami di “maturità” dei loro colleghi italiani. Ed esiste, ne parlo da tempo, la possibilità di una revisione coraggiosa del primo ciclo di istruzione, a partire dal fatto che gli istituti comprensivi sono stati resi ordinamentali. Una revisione che potrebbe portare a rivedere il ruolo e la configurazione della secondaria di primo grado, settore alla ricerca di una identità.

C’è però una qualche avvertenza metodologica da fare. Primo, occorre sterilizzare immediatamente la prevedibilissima resistenza sindacale, mettendo, mi si passi l’eccesso, “in Costituzione” che, se si abbracciasse questa ipotesi, l’organico rimarrebbe invariato, e che le “eccedenze” non sarebbero tali, ma andrebbero a comporre un utile embrione di organico di istituto. Dirlo subito significherebbe sgombrare il campo da una tediosissima discussione che nulla c’entrerebbe con l’esigenza vera di migliorare l’efficacia del sistema.

Secondo: la “riforma Gelmini” prevede che i percorsi siano monitorati e valutati. Mancano, a questo proposito, un paio di regolamenti attuativi, che possono essere adottati rapidamente. Perché, per una volta, anziché prendere, in un senso o nell’altro, delle decisioni di pancia, non si tiene adeguatamente monitorato quello che è stato e quello che verrà fatto? E’ mai possibile che ancora una volta, avendone gli strumenti o essendo in procinto addirittura di potenziarne alcuni (vedi alla voce Invalsi), si debba trasgredire al sacrosanto precetto einaudiano del “conoscere per deliberare” e a una pratica di enorme buon senso?

Terzo, si decide di scorciare l’istruzione secondaria? Bene, lo si faccia, voti il Parlamento sovrano. Ma sarebbe forse il caso che una simile scelta sia presa non alla fine di una legislatura, ma all’inizio, in modo da dare alla maggioranza di governo, di qualsiasi colore sia, e ai suoi tecnici il tempo necessario a mettere a regime una simile ipotesi.

Non è in questione, a mio parere, la legittimità ad operare dell’attuale dicastero: per me, qualsiasi governo, al di là delle etichette, è un governo politico, perché compie delle scelte in base alle regole del gioco, opera sulla “polis” attraverso i rappresentanti eletti. Ma ho vissuto sulla mia pelle il fascino e la complessità del processo di attuazione di una qualsiasi norma. E un’ennesima riforma ordinamentale, affrettata, è l’ultima cosa di cui il sistema scolastico ha bisogno.

Il che non significa rimandare l’ipotesi al tempo del mai. Anzi. L’occasione è d’oro. Una parte dei sostenitori del modello a “quattro anni” con i quali mi sono confrontato in questi giorni, postulano ad esempio la sua compatibilità con gli attuali profili in uscita e con le indicazioni nazionali per i licei (non spetta a me addentrarmi sulla compatibilità dei tecnici e dei professionali). Esistono, come già detto, le esperienze delle scuole italiane all’estero. Occorre valutarle, al di là del dato “secco” del voto all’esame di Stato.

Mi si dice, soprattutto, che le scuole migliori, quelle con un corpo docente disposto “a scommettere”, potrebbero farcela. Benissimo, dico io. Basta un articolo di legge, che ad esempio reciti “A decorrere dall’anno scolastico 2013/2014, le istituzioni scolastiche del sistema nazionale di istruzione possono proporre la sperimentazione di riformulazioni quadriennali dei percorsi di cui ai decreti del Presidente della Repubblica 15 marzo 2010, n. 87, 88, 89. Dette sperimentazioni non comportano riduzioni nell’organico di diritto previsto per i percorsi ordinamentali. Le sperimentazioni sono autorizzate con proprio decreto dal Ministro dell’Istruzione, dell’Università e della Ricerca, sentito il CNPI, e sono monitorate da un apposito comitato scientifico che si avvale della collaborazione dell’Indire, dell’Invalsi e di un gruppo di dirigenti tecnici appositamente selezionato”.

Si dia, insomma, alla comunità scolastica la possibilità di “mettersi in gioco”, in scienza e coscienza, demandando la possibilità per le istituzioni scolastiche di attuare la sperimentazione di “compattamenti” quadriennali degli attuali percorsi ordinamentali, lasciando naturalmente l’organico invariato, facendolo operare fuori dalle gabbie dei quadri orari ma lasciando i risultati di apprendimento, i profili, le indicazioni nazionali e le discipline previste. Si compia la stessa scelta sul primo ciclo, creando dei raccordi possibili attraverso convenzioni tra istituzioni scolastiche. Si valuti, soprattutto, il tutto in corso d’opera e alla prova finale degli esami di Stato. E si traggano le conclusioni, senza preconcetti, ma guardando alla realtà. Questa sì sarebbe una scelta di buon senso e di libertà. E immediatamente praticabile.

Ma cosa è il CLIL?
Il termine CLIL è l’acronimo di Content and Language Integrated Learning. Si tratta di una metodologia didattica sviluppata prevalentemente in Italia che prevede l’insegnamento di una disciplina non linguistica (matematica, scienze, storia, ecc.) in lingua straniera veicolare. I contenuti e gli argomenti sono trattati esclusivamente in lingua straniera e l’apprendimento è simultaneo.
Il termine è stato coniato da David Marsh (Finlandia) e Anne Maljers (Olanda), che possono essere considerati i fondatori della disciplina, nel 1994. Tra i maggiori esperti nella metodologia CLIL si possono annoverare, in Italia, Carmel Mary Coonan (Venezia Ca’ Foscari) e l’ispettrice del Ministero della pubblica istruzione Gisella Langé, che hanno contribuito, insieme a docenti universitari e di scuola superiore, alla definizione del percorso di specializzazione che ha ottenuto proprio da David Marsh un particolare riconoscimento di eccellenza.
Allo studente, l’approccio CLIL consente di maturare:
• Consapevolezza interculturale (l’insegnamento di una disciplina in CLIL adotta anche la prospettiva culturale del Paese della lingua veicolare)
• Competenze spendibili nel mercato del lavoro
• Mobilità nell’istruzione e nel lavoro
• Ambienti e tecniche d’apprendimento innovative e in linea con le competenze dei “nativi digitali”
• Riconoscimento e validazione di competenze aggiuntive in lingua straniera attraverso le certificazioni internazionali
• Sviluppo delle competenze necessarie per l’apprendimento lungo tutto l’arco della vita
Per quanto riguarda gli insegnanti, il CLIL rappresenta una opportunità di sviluppo professionale che non è limitata al solo apprendimento della metodologia, ma si amplia alle seguenti competenze:
• Elaborazione di materiali in lingua straniera, a partire dalle risorse presenti in rete
• Studio della didattica attraverso le Tecnologie dell’Informazione e della Comunicazione (TIC), anche con l’utilizzo delle Lavagne interattive multimediali
• Partecipazione al network internazionale dei docenti CLIL (http://www.ccn-clil.eu), attraverso scambio di materiali ed esperienze.
Proprio per questi motivi, il metodo CLIL è vivamente raccomandato dall’Unione Europea.

Il CLIL in Italia
L’Italia è stato il primo Paese a inserire il CLIL nell’ordinamento, attraverso la riforma Gelmini del secondo ciclo dell’Istruzione. A partire dall’anno scolastico 2012/2013 in tutti i licei linguistici saranno impartiti insegnamenti in CLIL, inizialmente a livello di moduli, con inizio nelle classi terze. L’insegnamento si svilupperà poi nei licei linguistici, in una seconda lingua straniera e in una seconda disciplina, a partire dalle classi quarte, nell’anno scolastico 2013/2014. In tutti gli altri licei, l’anno del CLIL è il 2014/2015 (classi quinte), ma nulla vieta di anticiparne lo sviluppo, come già sta accadendo nei percorsi di ESABAC (che rilasciano un doppio titolo: italiano e francese) e nei percorsi dei licei “europei” ed “internazionali” (ad esempio, insegnamento di storia in tedesco, di scienze in inglese, di geografia in cinese presso il Convitto Nazionale Vittorio Emanuele II di Roma), ma anche presso alcuni istituti tecnici (ad esempio l’ITC Tosi di Busto Arsizio) e professionali (ad esempio l’IIS Frisi di Milano).

I passi ancora necessari per il CLIL
Il percorso di accompagnamento all’adozione del CLIL  prevederebbe l’emanazione di apposite linee guida, un progetto di formazione per i docenti in servizio, l’accompagnamento e lo sviluppo delle “reti di scuole” che già stanno svolgendo attività in CLIL (ad esempio la rete del Friuli Venezia Giulia) anche attraverso la predisposizione di piattaforme on line e siti internet.